“Scuola di classe. Perché la scuola funziona solo per chi non ne ha bisogno” di Roberto Contessi
- 24 Novembre 2017

“Scuola di classe. Perché la scuola funziona solo per chi non ne ha bisogno” di Roberto Contessi

Recensione a: Roberto Contessi, Scuola di classe. Perché la scuola funziona solo per chi non ne ha bisogno, Laterza, Roma-Bari 2016, 124 pp, 14 euro (scheda libro)

Scritto da Fabio Milazzo

10 minuti di lettura

La scrittura di libri che si propongono di rappresentare la scuola attuale si espone a un rischio concreto: quello di risultare solo l’ultima variabile prevedibile di un canone consolidato. Che si tratti del solito campionario degli strafalcioni fatti dagli alunni, del libro-inchiesta sul perché la scuola non funziona o del saggio su “come dovrebbe essere la scuola veramente inclusiva”, l’impressione è spesso quella di avere davanti l’ennesima declinazione del solito copione sulla scuola inefficiente, ingiusta e alla fine inutile. Ovviamente non mancano le ragioni per ritenere il sistema di istruzione italiano inefficace, problematico e, magari, anche classista, il problema è che alla denuncia – seppure articolata e convincente –, quasi sempre, non fanno seguito proposte altrettanto convincenti. Solitamente le soluzioni occupano poche doverose pagine e si limitano a riproporre suggerimenti generici, astratti e a tratti ingenui. Ingenui, intendo, come tutte le soluzioni basate su ingiunzioni vaghe, parole d’ordine e slogan applicabili a qualunque contesto (e quindi a nessuno). Nella maggior parte dei casi ciò deriva da una mancata o parziale conoscenza dell’universo scuola attuale, molto diverso da quello vissuto nelle vesti di alunni da tanti autori.

Quanto appena detto non vale per Scuola di classe. Perché la scuola funziona solo per chi non ne ha bisogno, il libro di Roberto Contessi, PhD in filosofia del linguaggio, autore tra l’altro di Linguaggio e percezione (Carocci Editore), e soprattutto docente di storia e filosofia nelle scuole superiori. Il punto di vista di Contessi è chiaramente quello di chi vive quotidianamente la complessità della realtà scolastica attuale, fatta di contraddizioni, paradossi, ingiustizie, ma anche quotidiani tentativi di rendere quest’universo meno ingiusto e, soprattutto, utile per chi da esso deve attendersi una formazione alle pratiche di cittadinanza attiva, senza le quali la democrazia resta solo un guscio vuoto.

Quattro capitoli e una conclusione, per un totale di 111 pagine che si leggono rapidamente, vuoi per il riuscito andamento narrativo, vuoi perché si coglie immediatamente che l’Autore conosce l’argomento scuola e, per questo, le riflessioni sono la conseguenza di un pensiero articolato nel tempo e soprattutto nel confronto con quelle contraddizioni in cui si dibatte la scuola. Ciò che rende inoltre interessante il volume è che accanto alla pars destruens, che evidenzia con attenzione le «cattive abitudini della scuola» (p.VII), c’è una interessante pars construens basata su una serie di proposte, discutibili certo, che evidenziano un tentativo di pensare una scuola di qualità. Ma cosa si deve intendere con quest’ultimo sintagma? Secondo Contessi innanzitutto la costruzione di «un ambiente di apprendimento che innalzi l’equità a favore dell’utenza, facendo leva su chi dal sistema formativo ha bisogno di trarre strumenti di emancipazione. Su chi ha fame di emergere» (p.74).

 

Contessi e i mali della scuola

Detto questo quali sono secondo Contessi i mali della scuola? E da dove scaturiscono? Innanzitutto uno: «il tempo scuola non è quasi mai in grado di colmare le diseguaglianze di partenza e si limita, così, a certificarle» (p.VII). La scuola è in altre parole classista poiché non riesce, alla fine del percorso predisposto, a colmare in qualche modo le differenze di partenza degli alunni. In questo senso più che un ascensore sociale è un nastro trasportatore che si limita ad accompagnare gli alunni nel loro percorso di crescita, non riuscendo ad influire davvero sulle possibilità che questi avranno di riuscire nella vita una volta terminato il ciclo scolastico. Se questo è il punto di partenza, come l’istituzione prova – e riesce – ad aggirare l’evidenza del proprio fallimento? Attraverso quella che dalle pagine del libro di Contessi emerge nei termini di una soluzione tanto perversa, quanto dannosa per la pubblica utilità: «il sistema scolastico tende a fornire diplomi facili a tutti coloro che frequentano, svuotando i titoli di peso reale, così da condannare i meno dotati alla disoccupazione, all’intermittenza professionale, come pure al clientelismo e all’incapacità dirigenziale» (p. VIII). In altre parole, secondo l’Autore, la scuola italiana aggirerebbe l’incapacità di rimediare alle disuguaglianze in entrata tra gli alunni attraverso una perversa forma di classismo, quella che attraverso la concessione indistinta del diploma omologa tutti. Contessi parla di emissione di «titoli di studio fasulli» (IX) che producono la perdita di valore della certificazione e, con essa, la riproduzione di quelle diseguaglianze di partenza che dovrebbero invece essere limitate. Difficile mettere in discussione il dato di partenza da cui muove l’Autore: la scuola di oggi tende a promuovere indistintamente (quasi) tutti e di certo molto più che in passato.

I dati del Miur[1] relativi al 2015-2016 dicono che nella scuola primaria il tasso di bocciature è dello 0,2%, (tanto per dire, all’epoca di don Milani era circa del 16%); nella scuola media (la secondaria di primo grado) è del 3% nei primi due anni, mentre i non ammessi all’esame sono il 2,4%; il tasso relativo ai bocciati all’esame finale è dello 0,2%[2]. Nella secondaria di secondo grado, quella cui si riferisce essenzialmente Contessi, il tasso di bocciati nei quattro anni è del 9,2%, mentre i non ammessi all’esame di Stato sono il 4% del totale degli iscritti e i rimandati all’esame finale lo 0,5% degli ammessi[3]. Pur con tutte le ulteriori precisazioni, ripartizioni, analisi delle differenze, la tesi di Contessi sembra difficilmente discutibile: nella scuola italiana vige un regime di «promozione di massa» (p.IX). È la strategia adottata dalla scuola per gestire ciò che «i sociologi chiamano “scolarizzazione di massa”, cioè quel fenomeno per cui l’istruzione non è più appannaggio solo di un risicato 10%» (p.7) della popolazione – come è fino al secondo conflitto mondiale-, ma riguarda il 90 % della popolazione giovanile italiana. «Il problema è stato essenzialmente quantitativo– osserva Contessi -: quando i tuoi iscritti annuali toccano più di 11 milioni, come nel decennio 1980-1990, devi disincentivare un meccanismo piramidale che utilizza la bocciatura come sistema di selezione, altrimenti finisci per ritrovarti a gestire un’espulsione scolastica di massa» (p.8). Il problema è che a ciò non ha fatto seguito alcuna strategia chiara, piuttosto si è adottato il modello emergenziale secondo cui ogni nuovo ministro ha inaugurato la propria riforma e la propria fase di sperimentazione, destinate a naufragare al successivo cambio di governo.

Tra gli effetti della scuola di massa c’è anche un mutamento nella sensibilità comune che ha, lentamente, reso obsoleto e politicamente insostenibile «un sistema scolastico esclusivo» (p.12). A fronte di ciò, però, non sono state varate politiche di lungo respiro in grado di traghettare la scuola da un regime selettivo a uno veramente inclusivo. Le ragioni sono diverse e riguardano la storia politica italiana, fatta di «crisi di governo repentine, con cambi altrettanto frequenti di vertici ministeriali» (p.13), ma anche il patrimonio ideologico dei docenti, nonché l’eredità culturale del sistema educativo in cui sono stati formati. Un ruolo non secondario lo hanno poi elementi antropologici, sociali, culturali che determinano l’immaginario collettivo – non soltanto quello dei docenti – ma anche ragioni di bilancio che hanno considerato il sistema di istruzione nei termini di una spesa dolorosamente necessaria, ma in fondo infruttuosa, piuttosto che un’occasione di investimento in ordine al futuro della nazione. Tutto ciò ha concorso a determinare quella che Contessi definisce «l’istituzione del titolo di studio popolare, ovvero una certificazione di bassa qualità destinata ai ceti meno abbienti o meno colti per facilitare una collocazione scolastica» (p.15).

Insomma, un diploma non si nega più a (quasi) nessuno e così, almeno superficialmente, si è demolita l’idea di una scuola selettiva, elitaria e non inclusiva. Come è ovvio, però, questa è soltanto una pessima strategia adottata in un regime di assenza-di-politica, vale a dire di indicazioni chiare sul futuro, di prospettive e di strumenti attraverso cui raggiungere gli obiettivi prefissati. E anche il fenomeno degli abbandoni scolastici, ampiamente sottostimato, non deve essere considerato come un elemento in contraddizione con questa piega assunta dalla scuola italiana, quanto il suo osceno completamento, andando a certificare una convinzione sempre più diffusa nell’opinione comune e nei giovani: la scuola non serve a niente! Questa situazione determina una forma di classismo culturale perché in questa realtà a fare la differenza sono le famiglie. Da una parte quelle «che sostengono il valore della formazione come possibilità di autonomia nelle scelte di vita» (p.17), dall’altra «quelle secondo cui coltivare stili di vita che conducano all’autodeterminazione non è un valore. I ragazzi fragili – dice Contessi – sono ben spesso figli di famiglie benestanti – quindi il problema non è innanzitutto economico -, cui la formazione non interessa e secondo le quali la scuola non serve a nulla e i ragazzi vanno lasciati crescere a briglia sciolta, senza regole o disciplina». (pp.17-18). In ordine a ciò i ragazzi più fragili sono quindi quelli che non supportati dalla scuola, ma appena tollerati attraverso una politica di rapida uscita che si conclude con un diploma inutile, non hanno chi si prende cura del loro percorso formativo. Al posto del rigore, del metodo e della chiarezza riguardo agli obiettivi da raggiungere, dalla scuola ottengono voti gonfiati e certificati inutili.

Questo «percorso low quality si basa sulla connivenza di tutte le componenti in campo. Esiste un patto del silenzio diffuso tra professori, presidi, alunni e genitori, che concordemente accettano la realtà del “titolo di studio popolare”» (p.20). Un patto rafforzato da politiche che premiano, attraverso la concessione di fondi, le scuole in cui si registra lo scarto minore tra il numero di iscritti e i diplomati (p.25). Ma quali sono le strategie che concretamente concorrono a determinare quello che l’Autore definisce un patto del silenzio diffuso? Innanzitutto l’utilizzo di strumenti di valutazione alterati (p.33) e poi l’interrogazione programmata che «uccide la gradualità sia dell’apprendimento sia della valutazione e, per il modo in cui spesso viene usata, affossa chi è in difficoltà e premia solo chi è già solido e abituato all’applicazione (p.34). Questo per l’ovvia ragione che la logica che tiene in piedi il meccanismo pregiudica «la fase di apprendimento passo dopo passo, lo studio progressivo e l’esperienza del provare/sbagliare/riprovare» (p.34). Non c’è possibilità di consolidare le conoscenze apprese, né un metodo di studio consapevole, ma soprattutto non c’è così possibilità di sviluppare la benché minima passione disciplinare.

 

Pensare una scuola di qualità

Se questi sono alcuni degli elementi che concorrono a fare della scuola un dispositivo per la riproduzione di classe, quali sono le proposte per migliorare la soluzione? Contessi – come detto –, a differenza di tanti altri libri che si limitano a enunciare i mali della scuola, mette in campo diverse – ancorché discutibili – idee. Innanzitutto ritiene che «la valutazione deve essere un processo pubblico e intersoggettivo, almeno tra professori della stessa materia […] così da costruire un sistema trasparente, legato ad un curriculum di contenuti e competenze fondamentali, valido per ciascuna disciplina, gestito da un istituto nazionale, con un esame di Stato più leggero» (p.39) che deve certificare quanto riscontrato in divenire. In alternativa si può lasciare la valutazione ai singoli docenti – come è adesso – «rimandando ad un esame di Stato la verifica del valore della preparazione dei ragazzi. In questa seconda ipotesi, la valutazione finale deve avere lo statuto quasi di concorso, con criteri oggettivi, gestito non dalle singole scuole ma da un’organizzazione centrale» (pp.39-40). Quest’ultimo modello è simile a quello che «avviene negli esami seri di certificazione della padronanza di una lingua straniera» (p.40). Le due opzioni hanno il merito di cercare di rendere più oggettiva e seria la valutazione, ma mentre la prima mette in discussione il principio dell’autonomia didattica e della valutazione, la seconda appare al riparo da questo rischio e, se basata su quello che l’Autore definisce un «libretto delle istruzioni […] che fissa in modo chiaro e netto a cosa corrisponde la sufficienza» (p.40), può rappresentare un punto fermo per gli studenti tutti. Per essere chiaro questo libretto deve contenere quali sono i «contenuti e le competenze fondamentali che i ragazzi devono conseguire, insieme a una griglia di indicatori da adottare per stabilire il grado di acquisizione» (p.40). Insomma: chiarezza e minor arbitrio possibile nell’ambito da valutare.

Tutto ciò, però, al fine di non mettere in moto quel meccanismo rigidamente selettivo cui si è fatto cenno, deve prevedere adeguate azioni di recupero da svolgersi durante l’anno scolastico per consentire a chi è rimasto indietro di riguadagnare il terreno perduto. Ma il programma posto così non può bastare. Infatti perché un ragazzo che non ha studiato qualche mese prima dovrebbe mettersi sui libri nel periodo dedicato al recupero? Cosa lo dovrebbe motivare? A questi interrogativi Contessi risponde dicendo che bisogna lavorare perché nelle scuole si passi da «un sistema basato su metodi coercitivi in un altro basato sul principio di responsabilità. Non ti obbligo a studiare entro un sistema punitivo, ma rispetto la tua scelta di non studiare, di applicarti male, in modo discontinuo, facendotene assumere le responsabilità» (p.50). Solo in tale ottica il processo di apprendimento può diventare condiviso e formativo per il ragazzo che impara a costruire il proprio percorso di soggettivazione: «La tua collocazione entro una serie valutativa diventa la rappresentazione del tuo percorso» (p.50). Perché ciò avvenga bisogna lavorare affinché nelle scuole il ragazzo venga finalmente considerato come un soggetto dotato di responsabilità, in grado di costruire il proprio futuro consapevolmente, alla luce di informazioni e obiettivi chiari, quanto più possibile al riparo dall’arbitrio degli adulti (cfr. insegnanti). Bisogna in altre parole che «il diritto al non studio, ad un consapevole comportamento difforme» (p.50) abbia «cittadinanza in un sistema che rigetti un totalitarismo educativo» (p.50). Solo così il percorso formativo smette di considerare l’alunno in posizione passiva, ma lo assume quale soggetto attivo di un consapevole percorso di crescita umana, prima che culturale. Questa proposta immagina la scuola come luogo di opportunità che non ha paura di far valere termini oggi fuori-posto come responsabilità, consapevolezza, giustizia, penalizzazione, per raggiungere l’obiettivo di crescita verso il traguardo del diventare adulti e cittadini consapevoli.

Il classismo culturale prodotto dalla scuola italiana, secondo l’Autore, deriva dunque principalmente dalla ritualizzazione del «titolo di studio popolare», attraverso cui si punta a diplomare il maggior numero di alunni per far ottenere sempre maggiori fondi agli istituti, secondo un meccanismo perverso viziato ab origine, per limitare il numero degli abbandoni e per mantenere l’apparenza di un regime inclusivo in atto. Questo sistema penalizza soprattutto i più deboli che dalla scuola dovrebbero ottenere quelle competenze necessarie per emergere nella vita. Eppure non è tornando a una scuola rigidamente selettiva che si corregge la situazione. Piuttosto «il miglioramento della qualità deve puntare […] a costruire un ambiente di apprendimento che innalzi l’equità a favore dell’utenza» (p.74).

Come raggiungere questo obiettivo? Oltre a quanto indicato Contessi è favorevole all’estensione del tempo-scuola e a pratiche di recupero come le «classi parallele» (lavorare con altre classi di pari livello); la suddivisione dei ragazzi «in due gruppi, uno di potenziamento (i più forti) e uno di recupero (i più deboli) che lavorano, nelle stesse ore, rispettivamente all’approfondimento e al recupero; o ancora la creazione di piccoli gruppi in cui favorire «una sorta di baratto dei saperi» (p.77) guidato dal docente. Tutto ciò dovrebbe evitare il ricorso al fenomeno delle lezioni private che per molti docenti rappresenta, a tutti gli effetti, una seconda occupazione. In ordine a ciò Contessi valuta anche la possibilità di spostare a scuola il sistema delle ripetizioni private, previo affitto dello spazio-scuola e regolarizzazione «calmierata e sottoposta a tassazione» (p.81) della retribuzione. Al netto delle diverse proposte – alcuni più interessanti e fattibili di altre – il dubbio è però che non sia nella varietà e nell’inventiva dell’offerta delle forme di recupero che si debba cercare la soluzione per un recupero efficace. Piuttosto – ma lo riconosce lo stesso Contessi – alla base è necessaria un’operazione preventiva di «di riconoscimento di precise lacune da affrontare» (p.81) ma, soprattutto, si rende indispensabile un’azione di responsabilizzazione preventiva dei ragazzi di cui nelle scuola si sente ancora la mancanza. Se questi, infatti, non vengono messi nella posizione attiva di chi è responsabile del proprio percorso, le diverse soluzioni non possono che mancare, ancora, il bersaglio. Lavorare dunque sulla motivazione e sull’assunzione di responsabilità deve essere il punto di partenza per ottenere risultati non soltanto individuali ma legati al gruppo classe nel suo insieme.

Il libro di Contessi, in ordine a quanto appena detto, ha il pregio di porre la questione, senza evitare gli aspetti meno facili da trattare, e soprattutto di farlo con uno sguardo chiaramente consapevole dei problemi in gioco. In questo senso è un libro da leggere, per confrontarsi e, magari, prendere le distanze da alcune proposte che, comunque, messe in campo cercano di offrire soluzioni concrete in ordine a problemi reali esistenti nella scuola.


Per un’analisi dei cambiamenti della scuola italiana si rimanda a: Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento di Monica Galfrè.

[1] Riportati anche in questo contributo di M. Piras, Questa scuola non va. Cinquant’anni dopo don Milani, da “il Mulino” n. 5/17, che però ne dà una lettura differente sottolineando piuttosto la differenza tra gli ordini di scuola, il fatto che si bocci ancora nei primi due anni delle superiori – cioè in un periodo coperto dall’obbligo di studio – e il divario tra italiani e stranieri.

[2] Cfr. Esiti dell’esame di Stato e degli scrutini nella scuola secondaria di I grado. Anno scolastico 2015-16, “Ufficio di Statistica Miur”, Giugno 2017.

[3] Cfr. Esito degli scrutini del secondo ciclo di istruzione. Anno scolastico 2015-16, “Ufficio di Statistica Miur”, Giugno 2017.  Esiti degli esami di Stato nella scuola secondaria di II grado. Anno scolastico 2015-16, “Ufficio di Statistica Miur”, Giugno 2017.

Scritto da
Fabio Milazzo

Siciliano, nato nel 1979. Ricercatore e docente di storia e filosofia nei licei. È Phd candidate in Storia Contemporanea presso il Dipartimento di Civiltà Antiche e Moderne dell'Università di Messina. È membro della Società Italiana per lo Studio della Storia Contemporanea (Sissco), dell'Istituto di Studi Storici Salvemini di Messina, dell'Istituto di Studi avanzati in psicoanalisi (ISAP), dell'Associazione amici di "Passato e presente" (APEP). Scrive per riviste cartacee e giornali online e oltre a diversi articoli di storia, filosofia e psicoanalisi è autore di: "Senso e godimento. La follisofia di Jacques Lacan" [Galaad ed.]. Collabora con l'Istituto Storico della Resistenza e della Società Contemporanea di Cuneo e svolge attività di ricerca presso il Centro Studi in Psichiatra e Scienze umane della Provincia di Cuneo.

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