“Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento” di Monica Galfrè

Una solida e convincente ricostruzione storiografica delle vicende che hanno interessato l’istruzione in Italia nel Novecento. Volendo sintetizzare è questo il giudizio che segue la lettura di Tutti a scuola! L’istruzione nell’Italia del Novecento di Monica Galfrè, professore associato di Storia Contemporanea all’Università di Firenze, autrice di diversi volumi sulla scuola[1] e sull’epilogo del terrorismo negli anni Ottanta[2]. Una vicenda, quella della scuola italiana, su cui nonostante l’ampia produzione storiografica c’è ancora bisogno di scrivere, per portare alla luce nodi irrisolti che si intrecciano con i processi di trasformazione che hanno riguardato la storia dell’Italia unita. E in tale ottica appare molto proficua la scelta ermeneutica dell’Autrice di non limitarsi a una ricostruzione delle principali vicende che hanno interessato la scuola italiana, ma di collocarla all’interno della storia della Penisola nel Novecento. Così facendo disinnesca a priori uno dei rischi maggiori che riguardano questo genere di operazioni ermeneutiche, vale a dire quello di sconnettere la storia della scuola dalle più generali vicende del Paese di cui è espressione.

L’Autrice definisce questo rischio «l’idea ingannevole della scuola come spazio separato: perché prescinde dai contesti in cui questa si colloca, coltivando l’ingenua illusione che si possano eliminare diseguaglianze e disparità scolastiche all’interno di società attraversate da disuguaglianza e disparità» (p.15). Troppo spesso, invece, abusando delle elaborazioni di Bourdieu, si è indugiato sulle presunte responsabilità della scuola di classe, dell’istruzione che continua a selezionare sulla base delle riproduzioni delle diseguaglianze di partenza, dimenticando che il sistema di istruzione di un Paese è l’espressione della società in cui prende forma e delle contraddizioni che la animano. E che per questo è ingenuo pretendere che le diseguaglianze che innervano la società tutta restino fuori dalle aule scolastiche. Tutto questo, ovviamente, non significa accettare la questione come un dato immodificabile, ma semplicemente prenderne atto perché gli interventi correttivi vadano valutati e giudicati secondo una prospettiva realistica.

Sulla base di questa avveduta premessa ermeneutica Galfrè indaga una storia in cui «scuola e cultura svolgono una funzione complessa. Confermano le tradizionali gerarchie sociali, ma ne rimodulano anche i profili, offrendo uno straordinario strumento di riscatto» (p.13), proprio come avviene nel ciclo dell’Amica geniale, di Elena Ferrante, attraverso cui viene introdotto il libro. Questa scuola è significativamente cambiata nel corso dei decenni, «ma non si può dire che abbia smesso di svolgere un ruolo decisivo nel destino degli italiani. Nonostante ritardi evidenti e drastici tagli di spesa, le valutazioni impietose dell’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) e una generale tendenza al catastrofismo, fino a oggi la scuola reale si è dimostrata assai più vitale e capace di rigenerarsi di quanto non traspaia nel dibattito pubblico» (p.14). Una scuola insomma che nonostante limiti, difficoltà e carenze, continua a mostrare vitalità e a svolgere, in qualche modo, la sua funzione.

Il volume è organizzato in due parti e nove capitoli che ricostruiscono la storia della scuola italiana dagli inizi del Novecento fino ai lavori della Commissione Brocca che «rappresentano l’ideale terminus ad quem della storia della scuola italiana nella Prima Repubblica e più in generale nel secolo breve» (p.314). Il capitolo primo funge da introduzione e indaga le vicende della scuola nel periodo che giunge fino al fascismo. Facendo proprie le scansioni del sociologo Philip Brown l’Autrice individua nelle «tre ondate» (p.23) il percorso dell’istruzione nel mondo occidentale. Innanzitutto la prima di esse, negli ultimi decenni dell’Ottocento, «volta a confermare le gerarchie sociali, coincide con la sanzione dell’obbligo, con il processo di normalizzazione e con la richiesta di manodopera qualificata legata alla seconda rivoluzione industriale» (p.23). Di seguito la fase «che culmina nella crescita dirompente degli anni Sessanta, durante i quali l’istruzione appare il volano decisivo dello sviluppo» (p.23) e comincia a farsi largo l’idea dell’integrazione, piuttosto che quella della selezione. Infine l’ultima fase, contraddistinta dalla globalizzazione e dalla svolta neoliberale; queste ultime puntano a «trasformare l’istruzione in un bene privato grazie al quale le classi medio-alte possano riprodurre il proprio privilegio» (p.24).

A ciascuno la sua scuola

Il punto d’avvio della ricostruzione è legato alla riforma elettorale del 1882 che, avendo tra i prerequisiti «per poter votare […] il saper leggere e scrivere, valorizza l’obbligo scolastico introdotto nel 1877» (p.24). Nonostante ciò «l’interesse per la scuola primaria non cresce rispetto a quello per l’università e la secondaria» (p.24) e questa distorsione rappresenta una cifra della scuola nel lungo periodo. Anche in relazione a ciò si deve contestualizzare il mito della riforma organica, vale a dire il progetto sistematico attraverso cui ripensare il volto della scuola in crisi. Un’idea, questa, che si dipana lungo tutto il Novecento, senza produrre altro che «interventi di più modesta entità affidati all’esecutivo e talvolta anche solo all’amministrazione» (p.25).

Nel secondo e nel terzo capitolo viene affrontato il tema centrale della scuola sotto il fascismo. Per la scrittura di queste parti Galfrè si è servita di alcuni suoi lavori precedenti che evidenziano come sotto il fascismo venga attuata «una modernizzazione autoritaria che comprende a pieno titolo anche la scuola e i cui caratteri sono in parte riconoscibili ancor oggi» (p.16). In particolare la riforma Gentile riesce a fornire una «soluzione unitaria, capace di conquistare consensi crescenti, a problemi di lungo periodo della scuola e del paese» (p.36). Il disegno di fondo prevede che solo i più “meritevoli” siano ammessi agli studi superiori «in pochi istituti statali modello». L’orizzonte posto in essere da Gentile, che l’Autrice sottolinea essere totalmente fascista, è destinato a diventare il cardine del progetto di costruzione dell’uomo nuovo di Mussolini. Nell’analisi del progetto di riforma viene sottolineata la centralità della scuola media (pp.58-63), l’importanza della figura dell’insegnante – educatore e funzionario statale -, ma anche i limiti e le contingenze che di fatto bloccano il funzionamento di questo modello di scuola (bilancio finanziario, distanza tra città e campagna, differenze regionali). Tra gli elementi centrali del dispositivo d’istruzione sotto il regime c’è l’istituzione del “libro di Stato” (pp. 94-98), che dovrebbe sanare «le contraddizioni causate dal “caro-libri” nella lotta all’analfabetismo» (p. 95). Se l’operazione viene presentata con enfasi nei termini di una vittoria dello Stato nei confronti del “poteri editoriali”, di fatto la sua realizzazione sollecita un vasto malcontento, anche negli ambienti più vicini al duce, sia per i temi didattici, che per quelli politici presenti nel testo. Il fallimento dell’operazione può essere colto anche attraverso il dato sull’analfabetismo che, diversamente da quello esibito dal regime, per alcune realtà – come la Basilicata (p.104) –, fa registrare «veri e propri passi indietro» (p.104). Negli anni trenta, con il dicastero di De Vecchi, si radicalizza il peso strategico riconosciuto alla scuola e, più in generale, all’editoria – «non solo quella di settore» (p.111) precisa Galfrè -. Così quando nel 1936 lo sostituisce l’«intellettualissimo» Bottai – la definizione è di Mussolini (p.115) – la strada è già segnata e punta non soltanto a «stabilire un rapporto diretto tra il controllo stabilito sull’economia e quello sulla scuola» (p. 115), ma anche a rafforzare il consenso attraverso un coinvolgimento dei giovani, per mezzo della cultura e dell’istruzione. L’approvazione nel 1939 della Carta della scuola è in tale ottica il coronamento di un percorso che vede la scuola, almeno nei piani del governo, nei termini di un’emanazione dello Stato fascista e del popolo (p.116).

Con il dopoguerra e la transizione verso la Repubblica ha inizio la seconda parte del volume. Dopo due capitoli dedicati rispettivamente al processo di defascistizzazione della scuola – invero contraddittorio e viziato dal non voler mettere in discussione il Paese e la società tutta (p.135) e all’egemonia cattolica dei primi ministeri, favoriti anche dall’attenzione rivolta agli insegnanti (p.143), si passa al capitolo fondamentale dedicato alla scuola negli anni Sessanta (pp.183-218). Il 1962 è l’anno in cui dopo tante attese, finalmente, è realizzata la media unica. La riforma ha il merito di rendere più democratica la scuola in Italia e rende il sistema uno dei più aperti d’Europa (p.203), tanto che può essere ritenuta quasi il felice riflesso di una stagione d’oro per la storia d’Italia. Chi si oppone fa leva soprattutto sulla «sconfessione di una tradizione millenaria a favore di un presente sentito come una minaccia» (p.204), ma nei fatti «è una rivoluzione che registra trasformazioni già avvenute o in corso e che al tempo stesso ne innesca di nuove» (p.208). Il 1962 è però anche l’anno dell’istituzione delle classi differenziali che, introdotte per offrire una risposta alle esigenze degli «alunni disadattati scolastici» (p.207), «diverranno veri e propri ghetti destinati a chi proviene da situazioni di svantaggio socioeconomico, e le classi di aggiornamento per i ripetenti» (p.208). Per molti versi rappresentano il risvolto osceno di una scuola che cerca di cambiare, di diventare più democratica e inclusiva, ma che continua a bocciare e a penalizzare «le famiglie economicamente più fragili e le zone più depresse» (p.212), anche per le «difficoltà di adattamento di un corpo docente legato al passato» (p.212).

La scuola di tutti

Le complessità e le contraddizioni degli anni Settanta si riflettono anche nella scuola che, contrariamente a quanto veicolato da un’immagine consolidata appare effervescente e in evoluzione. Proprio come il contesto sociale e politico, scosso dalle occupazioni, dagli scioperi e dalle manifestazioni che vedono protagonisti anche gli studenti. Tra le polemiche legate proprio a questi cambiamenti c’è quella sull’esame di maturità, nella versione varata dal ministro Sullo, ritenuto da più parti «una sanatoria generalizzata» (p.230). Sempre in questo decennio si compie l’illusione della riforma della media superiore, «sentita da tutti come una priorità dopo l’istituzione della media unica» (p.250). Soprattutto il PCI, nonostante le contraddizioni in cui si dibatte la sinistra, lotta per «creare una scuola superiore di massa e qualificata» (p.251), ma il progetto non decolla.

Gli anni Ottanta, che si aprono con l’abolizione del giuramento richiesto fino ad allora agli insegnanti (p.281), inaugurano un periodo di forti tensioni legate alla ridefinizione dei rapporti tra la scuola, la società, lo Stato e i cittadini. L’inizio dei processi di globalizzazione, e la «crisi della scuola che divampa a livello internazionale», segnano l’affermarsi «del falso problema della qualità dell’istruzione che circola a livello internazionale per legittimare le politiche scolastiche neoliberiste» (p.283). L’idea che la formazione dei cittadini sia una questione legata alle «urgenze del sistema economico» (p.284) si fa sempre più strada e ciò innesca dinamiche inedite che vedono la scuola «rendersi sempre più permeabile nei confronti delle richieste avanzate dalle famiglie e dal mercato, con il rischio di perdere la sua identità» (p.284). Si incomincia a discutere molto di qualità dell’istruzione e, per converso, di crisi della scuola, una rappresentazione questa che «appare chiaramente funzionale a screditare il sistema vigente e, dopo averne decretato il fallimento, a legittimare le ipotesi di riforma in nome del principio “meno stato più mercato”» (p.299). Infatti, se indubitabili risultano i «segnali di sofferenza […] molto dipende dai criteri di rilevazione e interpretazione, che non sono mai neutri» (p.300). E l’autonomia, attraverso cui viene progressivamente data possibilità ai singoli istituti di organizzarsi, più che la risposta a un problema, appare essere la soluzione che crea il problema. Infatti gli anni Ottanta, se lasciano inevase una serie di questione scottanti, tra cui fondamentale un tasso di abbandono scolastico ancora preoccupante, evidenziano l’emergere di alcune note positive, come la stabilizzazione del sistema degli insegnanti di sostegno che prendono il posto delle classi differenziali dismesse nel 1977.

Nella ricostruzione di Galfrè questa scuola appare, al pari della Nazione di cui è espressione, dilaniata da tensioni ricorrenti, fatta oggetto di strumentalizzazioni politiche e, spesso, sembra essere almeno un passo indietro rispetto alle esigenze di rinnovamento che la congiuntura esprime. In tutto ciò, particolarmente in ritardo – per svariati motivi, molti dei quali non dipendenti dalla categoria ma dalla politica – appaiono essere gli insegnanti. Poco pagati, sovente fatti oggetto di critiche ingenerose e strumentali, sembrano aver sviluppato una forma di immunizzazione basata soprattutto su una difesa corporativa che, sovente, appare aprioristica e ideologica. Una risposta alle mortificazioni subite dalla professione che, nel tempo, è diventata una postura di maniera. Eppure – come sostiene l’Autrice in chiusura – è anche grazie alla loro passione se «i ritagli di giornale e i tappi di bottiglie diventano arte» (p.318). Una passione che «circola nelle classi, dove manca tutto e alla fine si trova tutto, dove ognuno fa la sua parte e la capacità di arrangiarsi fa il resto, dove le regole sono spesso farraginose e la burocrazia impera, ma le cose miracolosamente vanno al loro posto» (p.318). Vizio o virtù che sia, questa che l’Autrice definisce «estrema risorsa», è la cifra della scuola italiana e, a pensarci bene, anche quella della Nazione tutta. Essere riuscita a non scindere queste due dimensioni, mostrando così la complessità della vicenda scuola all’interno del sistema-Italia è, tra i tanti, uno dei grandi meriti del libro di Galfrè. Anche per questo merita di essere letto.

[1] Tra questi: Il regime degli editori. Libri, scuola e fascismo (Laterza 2005) e Una riforma alla prova. La scuola media di Gentile e il fascismo (Franco Angeli 2000).

[2] Cfr. La guerra è finita. L’Italia e l’uscita dal terrorismo 1980-1987 (Laterza 2014).

Scritto da

Fabio Milazzo

Siciliano, nato nel 1979. Ricercatore e docente di storia e filosofia nei licei. È Phd candidate in Storia Contemporanea presso il Dipartimento di Civiltà Antiche e Moderne dell'Università di Messina. È membro della Società Italiana per lo Studio della Storia Contemporanea (Sissco), dell'Istituto di Studi Storici Salvemini di Messina, dell'Istituto di Studi avanzati in psicoanalisi (ISAP), dell'Associazione amici di "Passato e presente" (APEP). Scrive per riviste cartacee e giornali online e oltre a diversi articoli di storia, filosofia e psicoanalisi è autore di: "Senso e godimento. La follisofia di Jacques Lacan" [Galaad ed.]. Collabora con l'Istituto Storico della Resistenza e della Società Contemporanea di Cuneo e svolge attività di ricerca presso il Centro Studi in Psichiatra e Scienze umane della Provincia di Cuneo.