“L’età della frammentazione. Cultura del libro e scuola digitale” di Gino Roncaglia
- 01 Ottobre 2021

“L’età della frammentazione. Cultura del libro e scuola digitale” di Gino Roncaglia

Recensione a: Gino Roncaglia, L’età della frammentazione. Cultura del libro e scuola digitale – nuova edizione, Laterza, Roma-Bari 2020, pp. 296, 12 euro (scheda libro)

Scritto da Stefania Tirini

8 minuti di lettura

Gino Roncaglia radica il suo accurato lavoro di ricerca all’interno della scuola. Rapporto fra mondo della scuola, uso degli strumenti digitali, cultura del libro, frammentazione e complessità: questo è il nucleo tematico di L’età della frammentazione (Laterza 2020) di Roncaglia, uno dei massimi esperti di cui il nostro Paese può avvalersi sul tema della relazione fra nuove tecnologie, libro e lettura ma anche, più in generale, con il patrimonio culturale. Il testo è una sintesi tra una visione politica della scuola, nella misura in cui cerca di indicare idee, finalità e motivazioni – ontologia e fenomenologia – e l’ecosistema della comunicazione (prevalentemente digitale) degli studenti, con importanti e necessari suggerimenti su come ri-pensare e co-costruire il sistema scuola. Il libro tratta le diverse tipologie di risorse e contenuti per l’insegnamento e l’apprendimento e suggerisce metodologie didattiche e pratiche direttamente applicabili nella scuola. Da una parte è un libro politico, “militante”, e dell’altra è un libro che trattando della realtà della scuola, sistematizza lavori pratici e fornisce suggestioni didattiche estremamente fattive.

Oggi sulla scuola non viene fatta una riflessione seria e responsabile, più precisamente, viene fatta male. Il discorso sullo smartphone a scuola, per esempio, è un discorso sicuramente importante e nel libro c’è un capitolo che discute la questione bring your own device, però è solo un aspetto, è un segmento di un tema molto più complesso. Le questioni generali di politica scolastica sono affrontate molto poco nella sfera pubblica, e in un certo senso, sono meno “interessanti”, come fossero questioni riservate solo agli specialisti. Non è così, capire quali sono i modelli di scuola, interessa gli studenti, interessa gli insegnanti, interessa i genitori, interessa i cittadini perché la scuola è il luogo in cui organizziamo la società di domani. Ci stiamo dimenticando il dibattito pubblico sulla scuola e questa è una cosa grave: se andiamo a guardare i riferimenti sono come piccole e irrilevanti note a piè di pagina.

L’edizione aggiornata del testo, uscita a settembre del 2020, presenta una quarta sezione, dove l’autore prova a delineare risposte epistemologiche dopo lo stato emergenziale che ha visto le scuole, in tutta Italia, utilizzare la DAD a causa della pandemia da Covid-19.

«Se da una parte non dobbiamo dimenticare un periodo drammatico ed emergenziale attraverso il ritorno ai riti del passato, dall’altro è importante affidarci agli strumenti tecnologici incontrati in questi mesi con riflessione, e mediazione, senza tenere presente che le tecnologie non sono mai né neutrali né salvifiche, e che l’uso che ne abbiamo fatto in emergenza è ben lontano da quello che sarebbe opportuno e desiderabile in una situazione di “normalità “adeguatamente progettata ed organizzata» (pag. 203).

In questa quarta sezione l’autore richiama l’attenzione su due (possibili) errori da evitare per pianificare al meglio il futuro: gli strumenti utilizzati durante l’inizio della pandemia, nel marzo del 2020, non sono riconducibili a una didattica a distanza, ma a una didattica dell’emergenza, necessaria in una specifica situazione. Inoltre l’autore riflette, discute e argomenta riguardo al tema delle disuguaglianze, anche quelle create dalla DAD. In realtà la didattica a distanza non crea disuguaglianze, le fa emergere, le rivela. Nel momento in cui certe disparità emergono, è infondato dare la colpa alle tecnologie digitali, sarebbe invece desiderabile capire che le disuguaglianze dipendono dalla nostra incapacità di garantire a tutte e tutti, le conoscenze, le infrastrutture, gli strumenti tecnologici e culturali necessari al loro uso competente e consapevole. Lo stesso possiamo dire per attività e metodologie didattiche. Ne consegue che le disuguaglianze non dipendono dalla didattica online, ma dipendono dai soggetti.

Ma il testo non si limita a mettere a fuoco gli errori post DAD. L’idea sistematizzata che innerva tutto il saggio riguarda il fatto che tecnologie e contenuti digitali costituiscono senz’altro una componente essenziale della formazione del XXI secolo, con potenzialità enormi. Applicati fino a poco tempo fa in modo prevalentemente asistematico e disomogeneo, oggi si dispiegano pienamente. In questo dispiegamento è necessario e urgente definire e delimitare con chiarezza gli obiettivi: forti, meditati, analizzati e progettati. È riduttivo pensare che siano le tecnologie a determinare gli obiettivi, sono piuttosto gli obiettivi forti a guidare la scelta e l’uso delle tecnologie, anche digitali.

Il digitale di per sé è solo una forma di codifica, sia per costruire oggetti granulari e frammentati, come un tweet, sia per costruire oggetti complessi e strutturati, come un libro elettronico o un videogioco. Il digitale viene ancora troppo considerato esclusivamente attraverso parametri “deboli” propri di una parte della riflessione filosofica post-moderna. Liquidità, granularità, frammentazione diventano così categorie rappresentative di un orizzonte culturale che ha perso ogni fede nell’idea di sistema. Il digitale diviene strumento di disaggregazione e frammentazione dei contenuti, anziché di costruzione di nuove forme di complessità. L’età della frammentazione corrisponde a una fase dello sviluppo del digitale e delle reti. È bene ricordare che si tratta di strumenti ancora assai giovani. Roncaglia ricostruisce le tappe evolutive del digitale aiutando il lettore a comprendere la situazione.

In rete abbiamo attraversato una prima fase (più o meno fra la metà degli anni Ottanta e la metà degli anni Novanta) che assomiglia all’età dei cacciatori-raccoglitori: tribù ancora relativamente piccole di utenti si collegavano alla rete via modem, per brevi periodi di tempo, per raccogliere in maniera abbastanza causale le (scarse) informazioni disponibili e portarle sul proprio computer: potremmo dire che il pasto informativo era legato a quel che si riusciva a trovare ed era poi consumato, staccata la connessione, nella “caverna” del singolo utente. Il primo web, fra la metà degli anni Novanta e l’inizio del XXI secolo, corrisponde all’epoca dei primi insediamenti urbani e dell’agricoltura informativa: abbiamo costruito “siti” che proprio come i primi insediamenti urbani erano fatti prevalentemente da edifici a bassa complessità verticale, collegati fra loro da una miriade di scale e stradine. Con il web 2.0 passiamo all’artigianato e al commercio: quella in cui viviamo oggi è l’età del cosiddetto user generated content e l’informazione comincia a viaggiare: sia da sito a sito e sui social network, attraverso i feed, sia accompagnandoci nei nostri spostamenti quotidiani, attraverso smartphone e dispositivi mobili. Ma la complessità resta bassa, e la frammentazione resta alta. Non siamo ancora all’età delle cattedrali, dell’informazione verticalmente complessa e strutturata. Ma dobbiamo arrivarci, e cominciamo a muoverci in quella direzione: lo mostra l’evoluzione di strumenti come Wikipedia, che per molti versi rappresenta uno dei primi esempi di cattedrali informative. L’esigenza di una educazione alla complessità sta nel mondo perché noi non solo lo abitiamo ma contribuiamo a trasformare.

E la scuola in questo processo? È come se fra digitale, insegnanti, studenti vi fosse una coesistenza sfalsata temporalmente. Ovvero vivono insieme il presente ma privi di un linguaggio condiviso, integrato e contaminato. Come se ciascuno guardasse l’altro con la propria scala di azione e parlando linguaggi diversi, quello che emerge è un analfabetismo di scala.

Il mondo della scuola è un mondo che oggi è frequentato da ragazze e ragazzi che vivono in un ecosistema comunicativo quasi tutto digitale, molto frammentato, hanno enormi capacità di muoversi orizzontalmente nell’informazione ma sono molto meno capaci di valutare, comprendere, produrre informazioni complesse e strutturate. La capacità di lavorare con informazione complessa è il principale bisogno formativo trasversale perché non riguarda una particolare disciplina ed è particolarmente importante proprio perché quelle ragazze e quei ragazzi sono quelli che dovrebbero fare anche in digitale il passaggio dalla granularità, dall’età dell’artigianato e del commercio all’età delle cattedrali cioè la capacità di costruire informazione. Se vogliamo usare una espressione forte il “compito storico” che li aspetta, che aspetta questa generazione, è quello di costruire complessità di mondi integrando oggetti informativi e formativi più complessi, più strutturati. Si tratta di connettere culture diverse, tempi diversi, stili diversi, obiettivi diversi. Tutte le fasi di apprendimento, sia esso di tipo psicologico, culturale o fisico, sono segnate da molteplici e faticosi tentativi e ristrutturazioni, che spesso comportano gravi perdite di tempo, senza le quali però non sarebbe possibile il disegnarsi del nuovo quadro di insieme più maturo ed evoluto.

Allora è un’urgenza quella di lavorare alla costruzione di libri di testo di nuovo tipo, capaci di sfruttare anche le potenzialità del digitale, rivolti in primo luogo agli studenti e non solo ai docenti (come accade troppo spesso oggi). Da questo punto di vista la tecnologia da sola non basta, la tecnologia deve essere guidata da buone politiche ed essere il faro per fare innovazione a scuola. Occorrono insegnanti preparati, formati e capaci di fare sintesi tra universi semantici diversi, che, se integrati, siano capaci di generare tras-formazione nella didattica con uno sguardo lontano e progettuale.

Fare chiarezza su che tipo di contenuti e strumenti di apprendimento servono, su come gestirli e sulle politiche attive della scuola è il discorso (non l’unico) che innerva il saggio di Roncaglia.

L’autore infatti affronta in maniera approfondita anche il ruolo del libro e delle lettura a scuola. I libri costruiscono mondi: mondi che bisogna capire, conoscere, esplorare. Questo vale sia su carta sia in digitale; anzi, oggi molto spesso si legge su carta ma i temi, i luoghi, i personaggi del libro sono poi “esplorati” e approfonditi in rete. Importa poco se la lettura è su carta o in digitale: l’importante è che l’eredità della forma libro non venga dimenticata, che sui libri e sui contenuti complessi e strutturati si continui a lavorare anche nella scuola del digitale e della rete. Ci sono moltissime attività possibili legate all’incontro fra forma-libro ed ecosistema digitale. Le molte ragioni per criticare l’uso esclusivo dei libri di testo come unica risorsa didattica e di apprendimento, non implicano la necessità di rinunciare al loro impiego, ma quella di studiare la migliore integrazione possibile fra i libri di testo e le risorse complementari. Il luogo migliore in cui attuare tale integrazione è l’ecosistema digitale, sia perché le risorse granulari e suscettibili di essere organizzate in forme diverse e riutilizzabili sono digitali, sia perché il digitale è l’ambiente adeguato a un ripensamento del concetto di libro di testo. Il libro di testo di cui oggi c’è bisogno non può essere quello del passato, non può essere inteso come una raccolta di materiali selezionabili dal docente, né può essere inteso come una risorsa di apprendimento unica, esso deve trasformarsi in uno strumento orientato alla narrazione e alla motivazione.

Il cammino non è facile, primo perché sperimentare ha notevoli costi e secondo perché, questo cammino, comporta una riconfigurazione delle professionalità e competenze coinvolte.

Il nostro sistema scolastico dovrebbe rispondere a un bisogno formativo costituito dalla capacità di garantire anche, nel nuovo ecosistema comunicativo, le competenze legate alla comprensione, alla ricerca, alla valutazione e conservazione nel tempo di tutti gli oggetti informativi verticalmente complessi e strutturati. La sfida che il nuovo bisogno formativo propone alla scuola è dominato da problemi, uno dei più discussi riguarda il pregiudizio che vede granularità e frammentazione come caratteristiche essenziali dell’ecosistema digitale. Questo pregiudizio porta molti fra i difensori della “tradizionalità” a rifiutare metodi, strumenti e contenuti che sono visti come destinati a produrre una scuola depotenziata, vittima di tecnologie di cui non ha il controllo e che non ha scelto. E porta molti fra i difensori dell’innovazione a proporre modelli che vorrebbero essere rivoluzionari ma che in realtà non funzionano perché appunto dominati e limitati dalla granularità e da pratiche metodologiche poco elaborate e occasionali. Il risultato è una scuola in parte sclerotica e ingessata perché le pratiche didattiche sono incapaci di coinvolgere e motivare gli studenti, in parte schizofrenica e ipercinetica perché la moltiplicazione degli stimoli, dei contenuti e delle attività non risponde ad alcun disegno di apprendimento.

La prevalenza di contenuti granulari e frammentati non è una caratteristica essenziale del mondo digitale, è una sua fase di sviluppo, come detto in precedenza, che necessita di essere superata: la scuola ha un ruolo centrale, deve fornire agli studenti le competenze necessarie per la costruzione di un ecosistema d’informazione più complesso. Per farlo è necessario conoscere le pratiche di costruzione di complessità del passato offerte per esempio dalla forma-libro, occorre predisporre le sedi in cui svolgere questo lavoro come le biblioteche scolastiche, occorre selezionare con accuratezza i contenuti di apprendimento usati, affiancando risorse e contenuti strutturati a risorse e contenuti granulari. La tesi di fondo è che il web abbia oggi in primo luogo bisogno di strumenti che consentano di riconquistare complessità, e che il lavoro legato all’identificazione, alla promozione, all’uso, allo sviluppo di questi strumenti (e dei relativi contenuti) rappresenti un orizzonte di enorme e diretto interesse per la scuola come sistema formativo complesso.

Forse una delle migliori espressioni dell’importanza e della radicalità della creatività è contenuta nel famoso passo, con il quale si conclude L’origine delle specie, passo nel quale Charles Darwin raggiunge i toni poetici già propri di suo nonno Erasmus. Nel brano Darwin riassume il nucleo della sua concezione dell’evoluzione come continua e lussureggiante creazione di forme viventi che, a partire da origini molto umili e semplici, ha potuto generare una biosfera così varia ed estesa come quella che ci circonda. Non sempre i commentatori di Darwin hanno compreso a fondo i due grandi pilastri che egli poneva alla base della sua idea di storia naturale: il tempo e la diversità. La scuola deve ripartire da queste due categorie per rispondere alle nuove esigenza del cittadino digitale per poter navigare ed evolversi in mari aperti, analizzando il legame con la professionalità docente, da un lato, e con diverse modalità di apprendimento dall’altro. Ci vorrà del tempo.

Scritto da
Stefania Tirini

Ha conseguito un dottorato di ricerca in Qualità della Formazione. I suoi interessi di ricerca sono orientati verso l’Epistemologia della Complessità e lo studio delle trasformazioni culturali della Contemporaneità. Studiosa di metodologia della ricerca sociale, svolge ricerca qualitativa sugli aspetti del soggetto femminile e del legame sociale con particolare riferimento al nesso individuo/società/globalizzazione. Ha scritto diversi saggi in volumi collettanei e in riviste nazionali e internazionali. Oggi insegna Filosofia e Scienze Umane nella scuola secondaria di secondo grado.

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